Concepciones y prácticas sobre la oralidad en la educación media colombiana
| dc.contributor.advisor | Rodríguez Luna, María Elvira | |
| dc.contributor.author | Gutiérrez Ríos, Mirta Yolima | |
| dc.contributor.editor | María Elvira | |
| dc.date.accessioned | 2025-06-13T16:52:16Z | |
| dc.date.available | 2025-06-13T16:52:16Z | |
| dc.date.created | 2014 | |
| dc.description | Sin perder de vista la espontaneidad y el caudal de la palabra oral, nos vamos construyendo a través de la voz propia y la de otros, acogiendo sus ecos, sus resonancias, sus quejas y evocaciones. En este sinfín de voces presentes y ausentes, la simultaneidad de la memoria y la escucha se constituyen en elementos vitales de la impronta que deja en nosotros aquellos relatos primigenios que hoy conforman nuestra experiencia narrativa y que, al decir de Raymundo Mier (2009), comprometen el deseo de la palabra y el deseo de la escucha; es decir, el acto de narrar a viva voz, pone de relieve la asimetría entre hablar y escuchar. Oír que nos narran significa recobrar la propia voz en boca del otro, y escuchar la voz de este, implica asumir la propia escucha como prefiguración de la experiencia narrativa del otro. Sin perder de vista esta naturaleza espontánea de la oralidad y el hecho mismo de que nacemos y nos constituimos en y desde los intercambios verbales, también reconocemos que necesitamos de ciertas condiciones comunicativas, socio-afectivas y culturales para establecer interacciones más democráticas con el mundo actual desde un ejercicio de ciudadanía y participación responsable en el espacio público común. Desde esta perspectiva actuativa e interactiva de la oralidad que adquiere un poder performativo, se presenta a continuación un análisis de las concepciones disciplinares y didácticas sobre la lengua oral en la escuela colombiana actual, como resultado de una tesis doctoral sobre el desarrollo de la competencia discursiva oral en la educación media. Se trata de un estudio que surge de la preocupación por la ausencia de una tradición pedagógica en torno a la enseñanza progresiva y sistemática de la oralidad frente a los ideales de la escuela contemporánea de formar ciudadanos, cuyo dominio discursivo oral constituya un factor de inclusión en diversos ámbitos de la acción social. Sin duda se trata de compleja tarea que, sin ser nueva, exige al mismo tiempo situarse en un escenario global cuyos actores sociales representan nuevas resistencias e identidades, otras maneras de interrelación, diversas formas de emancipación y creación. Por lo anterior, se optó por una investigación social con enfoque fenomenológico e interpretativo de la enseñanza, la cual se propuso contribuir a la construcción de un marco teórico y metodológico que coadyuvara no solo a la mejora de las capacidades comunicativas de los educandos, sino también al estudio de la lengua oral como objeto de conocimiento. Por tanto, se asume el estudio de la oralidad desde una visión interaccionista socio-discursiva, que considera su naturaleza, usos sociales, formas de realización y procesos implicados en la transformación de su conocimiento per se en representaciones didácticas posibles de ser comprendidas en el campo educativo. Esta motivación dio lugar a una primera hipótesis planteada en los siguientes términos: En la sociedad y en la escuela contemporánea persiste un desbalance entre la valoración dada a la lengua oral frente a la lengua escrita y a otros lenguajes, proveniente de un sistema de creencias, significados y reglas de acción, es decir, de concepciones derivadas de la historia y evolución de las sociedades. Por ello, este estudio se centra en las concepciones de los profesores de lengua castellana como lengua materna, quienes se consideran los llamados a comprender y sustentar la importancia de esta actividad del lenguaje y a proponer acciones didácticas para su desarrollo reflexivo y sistemático. El estado del arte de esta investigación reveló la necesidad de articular de manera real y efectiva los procesos de comprensión y producción oral en el currículo escolar. Esto es, reconocer las implicaciones de las actividades de hablar y escuchar en los procesos de enseñanza y aprendizaje, de donde se estaría reconociendo la dimensión interdisciplinar de la oralidad y, por tanto, un conjunto de condiciones socioculturales, psicopedagógicas, lingüísticas y discursivas que posibilitan su valoración y comprensión en los aprendizajes escolares. Además, investigaciones precedentes evidenciaron que las propuestas sobre didáctica de la oralidad en la educación secundaria responden fundamentalmente al propósito de reconocer la problemática y proponer estrategias de cambio, lo cual confirmó la segunda hipótesis: El contexto escolar actual carece de una tradición pedagógica y de una reflexión didáctica sobre la oralidad; por tanto, el estudio de las concepciones de los profesores sobre la enseñanza de la lengua oral constituye un primer paso para comprender y conceptualizar este fenómeno. El estudio y transformación progresiva de concepciones disciplinares y didácticas sobre la enseñanza de las lenguas supone la toma de decisiones pedagógicas y políticas, lo que a su vez exige un cambio drástico en la tradicional enseñanza distributiva y clasificatoria de la lengua. En Colombia, esta problemática no ha sido abordada con suficiencia por las reformas curriculares y los programas de formación docente en el campo del lenguaje. Hay, por el contrario, en los programas de docencia en lengua materna y literatura, un marcado distanciamiento entre teoría y práctica pedagógica, saberes que fundamentan la labor docente. Existe, empero, una transición de una formación centrada en la gramática y la estructura de la lengua a una formación docente con énfasis en el humanismo filosófico y la investigación social. No obstante, persiste la desarticulación entre sus marcos epistemológicos, disciplinares y metodológicos, y con los aspectos problemáticos de las realidades educativas. Una evidencia contundente es el tratamiento ocasional e intuitivo dado a la enseñanza y aprendizaje de la lengua oral en la escuela, debido a que el profesorado no cuenta con una formación sólida que oriente estas prácticas. Estos y otros presupuestos teóricos y metodológicos desarrollados en la presente obra dan lugar a sus interrogantes: ¿cuáles son las concepciones disciplinares y didácticas de la lengua oral que se manifiestan en el discurso y las prácticas de los profesores de lengua castellana?, ¿qué relaciones se dan y qué implicaciones tienen estas concepciones en las prácticas de enseñanza de la lengua oral en el aula de educación media? y, en general, ¿cuáles son los fundamentos, lineamientos y estrategias que sustentan una propuesta de formación docente orientada a la enseñanza reflexiva y sistemática de la lengua oral en la educación media? Por consiguiente, pensar la oralidad como objeto de enseñanza implica un proceso complejo de toma de conciencia y transformación de un saber de referencia –ausente, en gran medida, en la escuela– a un saber enseñable. De ahí la importancia de un acercamiento a las concepciones disciplinares y didácticas de los maestros de lengua castellana en torno a la enseñanza de la lengua oral, para saber con qué operan y cómo lo hacen. De este análisis se desprende la pertinencia disciplinar, pedagógica y social de la presente obra, cuya relevancia se sustenta en la ausencia de estudios que trabajen estos temas específicos, de manera que esta se constituye en un objeto de referencia y de reflexión docente para confrontar la incidencia de las concepciones que orientan los propósitos de su acción educativa. Este vacío de conocimiento teórico-práctico y la particularidad de la autora de pertenecer a la comunidad docente, marcaron la ruta de la investigación y con ello dieron sentido al objetivo central de «contribuir al estudio sobre el desarrollo de la competencia discursiva oral en la educación media con base en el análisis de las concepciones disciplinares y didácticas sobre la lengua oral en la escuela colombiana actual». La obra se ubica en los campos de la educación, la pedagogía y la didáctica, y encuentra su primera tensión conceptual cuando indaga por el qué, el cómo y el para qué de la enseñanza de la lengua oral. La alusión a «enseñar lengua oral» se hace de manera intencionada y con la pretensión de otorgar sentido a este postulado, ya que para algunos resulta paradójico pensar en «enseñar a hablar y a escuchar», sobre todo, si se refiere a niveles escolares avanzados, como en este caso. Se trata entonces de reconstruir y darle sentido a la oralidad como objeto de enseñanza, a partir de la complejidad de relaciones que se puedan establecer entre la práctica pedagógica y las concepciones disciplinares y didácticas de la oralidad. En el primer capítulo se presentan de manera sucinta las tensiones, aperturas y necesidades relacionadas con las diversas nociones de la oralidad (significados), sus formas de materialización y configuración (manifestaciones), su abordaje desde distintos campos disciplinares (perspectivas) y los usos dados (funcionalidad) en el contexto sociocultural y escolar. Para tal fin se adopta la dimensión instituyente e instituida de la oralidad. En el segundo capítulo se presenta el análisis, interpretación y discusión de las concepciones didácticas y disciplinares sobre la enseñanza de la lengua oral. Teniendo en cuenta que de esta metacategoría central se derivan diversas concepciones con distintas gradaciones, estas se presentan mediante hipótesis de progresión derivadas de las declaraciones más recurrentes en las entrevistas y los grupos de discusión, así como de las acciones predominantes en las secuencias didácticas y su autoconfrontación. Se analizan las contingencias y correspondencias entre concepciones y prácticas referidas a la enseñanza y el aprendizaje de la lengua oral y, finalmente, se discuten los resultados y se hacen aportes de orden teórico y metodológico. En otra publicación se darán a conocer algunos lineamientos para la formulación de una propuesta de formación docente, tendiente al desarrollo de la competencia discursiva oral. Esta propuesta se deriva de los resultados obtenidos y se fundamenta en los presupuestos teóricos del conocimiento profesional del profesor. El aporte consiste, específicamente, en plantear un marco de referencia que integre dimensiones socioculturales, psicopedagógicas, lingüísticas y discursivas como fundamentos esenciales para la elaboración de los lineamientos referidos. Lo anterior, sin perder de vista la capacidad de sensación de la palabra oral, de contacto, de fascinación, de reconocimiento de cierto sabor, olor y fluidez de la palabra que hacen que la oralidad despierte la actividad sensorial y adquiera una mayor sensualidad que la escritura. | |
| dc.description.abstract | Without losing sight of the spontaneity and richness of spoken language, we construct ourselves through our own voices and those of others, embracing their echoes, resonances, complaints, and evocations. In this endless stream of present and absent voices, the simultaneity of memory and listening become vital elements of the imprint left by those primal narratives that now form our narrative experience. As Raymundo Mier (2009) states, this intertwines the desire for speech and the desire for listening; that is, the act of vocal narration highlights the asymmetry between speaking and listening. To hear ourselves narrated means recovering our own voice in the mouth of another, and to listen to that voice implies assuming our own listening as a prefiguration of the other's narrative experience. Without overlooking this spontaneous nature of orality and the very fact that we are born and constituted in and through verbal exchanges, we also recognize the need for specific communicative, socio-affective, and cultural conditions to establish more democratic interactions with the contemporary world through an exercise of responsible citizenship and participation in the common public space. From this active and interactive perspective of orality, which acquires a performative power, this work presents an analysis of the disciplinary and didactic conceptions of spoken language in current Colombian schools. This analysis stems from a doctoral thesis on the development of oral discursive competence in secondary education. This study arises from a concern about the absence of a pedagogical tradition surrounding the progressive and systematic teaching of orality, particularly when contrasted with the contemporary school's ideals of educating citizens whose oral discursive mastery is a factor of inclusion in various spheres of social action. This is undoubtedly a complex task that, while not new, simultaneously demands positioning oneself in a global scenario where social actors represent new resistances and identities, other ways of interrelation, and diverse forms of emancipation and creation. Therefore, this research adopted a social inquiry with a phenomenological and interpretive approach to teaching. Its aim was to contribute to the construction of a theoretical and methodological framework that would not only improve students' communicative abilities but also facilitate the study of spoken language as an object of knowledge. Thus, the study of orality is approached from a socio-discursive interactionist perspective, considering its nature, social uses, forms of realization, and processes involved in transforming its intrinsic knowledge into didactic representations comprehensible within the educational field. This motivation led to a first hypothesis: In contemporary society and schools, there persists an imbalance in the value given to spoken language compared to written language and other forms of communication, stemming from a system of beliefs, meanings, and rules of action derived from the history and evolution of societies. Consequently, this study focuses on the conceptions of Spanish language teachers as mother tongue educators, who are considered responsible for understanding and supporting the importance of this language activity and proposing didactic actions for its reflective and systematic development. The state of the art in this research revealed the need to genuinely and effectively integrate oral comprehension and production processes into the school curriculum. This means recognizing the implications of speaking and listening activities in teaching and learning processes, thereby acknowledging the interdisciplinary dimension of orality and, consequently, a set of sociocultural, psycho-pedagogical, linguistic, and discursive conditions that enable its appreciation and understanding in school learning. Furthermore, previous research showed that proposals on orality didactics in secondary education fundamentally aim to recognize the problem and propose strategies for change, which confirmed the second hypothesis: The current school context lacks a pedagogical tradition and didactic reflection on orality; therefore, studying teachers' conceptions of spoken language teaching constitutes a first step to understanding and conceptualizing this phenomenon. The study and progressive transformation of disciplinary and didactic conceptions about language teaching necessitate pedagogical and political decisions, which in turn demand a drastic change in the traditional distributive and classificatory teaching of language. In Colombia, this issue has not been sufficiently addressed by curriculum reforms and teacher training programs in the field of language. On the contrary, in mother tongue and literature teaching programs, there is a marked disconnect between theory and pedagogical practice, knowledge that underpins teaching work. There is, however, a transition from grammar and language structure-centered training to teacher training emphasizing philosophical humanism and social research. Nevertheless, the disarticulation between their epistemological, disciplinary, and methodological frameworks and the problematic aspects of educational realities persists. A clear evidence is the occasional and intuitive treatment given to the teaching and learning of spoken language in school, due to teachers lacking solid training to guide these practices. These and other theoretical and methodological assumptions developed in this work lead to its guiding questions: What are the disciplinary and didactic conceptions of spoken language manifested in the discourse and practices of Spanish language teachers? What relationships exist and what implications do these conceptions have for spoken language teaching practices in secondary education classrooms? And, in general, what are the foundations, guidelines, and strategies that support a teacher training proposal aimed at the reflective and systematic teaching of spoken language in secondary education? Consequently, conceptualizing orality as an object of teaching implies a complex process of awareness and transformation from a reference knowledge—largely absent in schools—to teachable knowledge. Hence the importance of approaching the disciplinary and didactic conceptions of Spanish language teachers regarding spoken language teaching, to understand their operational frameworks and methodologies. This analysis highlights the disciplinary, pedagogical, and social relevance of this work, whose significance lies in the absence of studies addressing these specific topics, thus making it a reference and a tool for teacher reflection to confront the impact of the conceptions guiding their educational action. This theoretical-practical knowledge gap and the author's particularity of belonging to the teaching community shaped the research path and gave meaning to the central objective of "contributing to the study of the development of oral discursive competence in secondary education based on the analysis of disciplinary and didactic conceptions of spoken language in current Colombian schools." The work is situated in the fields of education, pedagogy, and didactics, and encounters its first conceptual tension when inquiring into the what, how, and why of spoken language teaching. The phrase "to teach spoken language" is used intentionally to give meaning to this postulate, as for some, it might seem paradoxical to think about "teaching to speak and listen," especially at advanced school levels, as in this case. It is, therefore, about reconstructing and giving meaning to orality as an object of teaching, based on the complexity of relationships that can be established between pedagogical practice and the disciplinary and didactic conceptions of orality. The first chapter succinctly presents the tensions, openness, and needs related to various notions of orality (meanings), its forms of materialization and configuration (manifestations), its approach from different disciplinary fields (perspectives), and its uses (functionality) in sociocultural and school contexts. For this purpose, the instituting and instituted dimensions of orality are adopted. The second chapter presents the analysis, interpretation, and discussion of didactic and disciplinary conceptions of spoken language teaching. Considering that various conceptions with different gradations derive from this central metacategory, they are presented through progression hypotheses derived from the most recurrent statements in interviews and discussion groups, as well as the predominant actions in didactic sequences and their self-confrontation. Contingencies and correspondences between conceptions and practices related to the teaching and learning of spoken language are analyzed, and finally, results are discussed, and theoretical and methodological contributions are made. Guidelines for formulating a teacher training proposal aimed at developing oral discursive competence will be published in another work. This proposal derives from the results obtained and is based on the theoretical assumptions of teachers' professional knowledge. The specific contribution is to propose a reference framework that integrates sociocultural, psycho-pedagogical, linguistic, and discursive dimensions as essential foundations for elaborating the aforementioned guidelines. This is done without losing sight of the sensory capacity of the spoken word—its contact, fascination, and the recognition of a certain taste, smell, and fluidity that make orality awaken sensory activity and acquire a greater sensuality than writing. | |
| dc.description.city | Bogotá | |
| dc.format.mimetype | ||
| dc.identifier.editorial | Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Doctorado Interinstitucional en Educación | |
| dc.identifier.isbn | 978-958-8832-58-6 | |
| dc.identifier.isbn | 978-958-8832-59-3 | |
| dc.identifier.uri | http://hdl.handle.net/11349/96055 | |
| dc.publisher | Universidad Francisco José de Caldas | |
| dc.relation.ispartofseries | Tesis doctoral | |
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| dc.rights.acceso | Abierto (Texto Completo) | |
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| dc.subject | Oralidad | |
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| dc.title | Concepciones y prácticas sobre la oralidad en la educación media colombiana | |
| dc.title.titleenglish | Conceptions and practices of oral communication in Colombian secondary education | |
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